Adquisición de una segunda lengua

COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA O LENGUA EXTRANJERA

El tema principalmente nace de la necesidad de comunicación intercultural en la actualidad, donde la globalización sugiere establecer vínculos comunicativos en donde es necesario el compartir al menos un código para hacer efectiva dicha intención, comunicarse, transmitir información, y a grandes rasgos, conocer y compartir culturas diferentes, lenguas de distinto origen, alimentar la tolerancia y el respeto entre individuos de diversas partes del mundo y comprender finalmente sus propias costumbres y formas de vida. Para ello, antes de adquirir siquiera componentes gramaticales de ninguna otra lengua, es necesario comprender la diversidad como índice fundamental y conocer, a medida que se va adquiriendo la nueva lengua, aspectos socioculturales que rodeen su origen.
El primer concepto que se debe tener claro es el de competencia intercultural. Se describe esta competencia como la habilidad que se tiene para comunicarse de forma efectiva y finalmente establecer relaciones con aquellas personas que no comparten la misma cultura, idioma u otras variables importantes. O más evidentemente, según Meyer (1991), “la competencia intercultural, como parte de una amplia competencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas”.
En este complejo concepto intervienen a saber, amplias disciplinas tales como la psicología, la lingüística, la antropología, la filosofía y la etnografía; que intentan desarrollar dicha competencia como un compilado de habilidades donde se incluyen habilidades cognitivas, afectivas y del comportamiento. Las primeras, referidas al conocimiento y conciencia de elementos comunicativos de la propia cultura y de otras. Las segundas, referidas a la emisión de respuestas emocionales positivas. Y las habilidades del comportamiento, a lo verbal y no verbal que evidencie adaptación al contexto.
Ahora, la evolución de dicha competencia aplicada al acontecimiento de la adquisición de una lengua luego de poseer una propia, conlleva numerosos procesos que bien requieren ser apoyados en una base docente muchas veces, o al menos preocupada, en que se alimente algo más que el mero conocimiento lingüístico para poder dominar una nueva lengua en cualquier contexto. Más explícitamente, no basta con aprender de memoria palabras y conjugaciones, sino que es fundamental para declarar adquirida la nueva lengua o comúnmente llamada L2, el conocimiento y práctica de dicha gramática a situaciones reales en que se deba no sólo llegar a la improvisación con facilidad, sino también a la conciliación de comunicación con contexto social, cultural, etc.
Es así como la competencia intercultural en la adquisición de una segunda lengua o de una lengua extranjera resulta mucho más fácil de desarrollar en el primer caso pues el hecho de vivir en el país de la lengua estudio proporciona una serie de experiencias y recursos del “aquí” y el “ahora” difíciles de conseguir cuando se estudia una lengua extranjera descontextualizada, como refiere Rico Martín (2004).
Llevando a cabo dicho orden de conocimiento, es que el desarrollo de la competencia intercultural se va gestando gradualmente, convirtiéndose desde un nivel mono cultural (donde el aprendiz se mantiene aun bajo el punto de vista de su propia cultura) a uno intercultural (donde se compara la propia cultura y la que es objeto de estudio), para llegar finalmente a un nivel transcultural (cuando el aprendiz actúa como mediador entre ambas culturas); como expone Meyer (1991). El objetivo se puede definir cuando el individuo que conquista esta segunda lengua, domina igualmente la lengua materna y la nueva adquisición.
La inminente necesidad de ser asistido por docentes o individuos que sean capaces de orientar en la adquisición de la segunda lengua o lengua extranjera, hace necesaria la existencia de metodologías adecuadas y efectivas. Dentro de estas destacan diversidad de textos orales y escritos, con cualidades como realismo, legibilidad, diversidad y coherencia, además de implantación de enseñanza a través de la simulación de cotidianeidad en conversaciones coloquiales y presentación de situaciones cotidianas. En cualquier caso, las actividades útiles para el desarrollo de la competencia intercultural son muy variadas; pero todas estas con el único fin de desarrollar lo antes referido como conocimiento sociocultural y contextualizado de la nueva lengua.


Referencia Bibliográfica:
Rico, A. De la competencia intercultural en la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera: conceptos, metodología y revisión de métodos. Porta Linguarum (3), ene. 2005. Recuperado de http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero3/rico.pdf


Pamela Cerón
Francisca Olivares

Definición y Sintomatología Lingüística Del TEL

Definición y Sintomatología Lingüística Del TEL:

El trastorno específico del lenguaje es una limitación significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos individuos, a pesar de que los factores que suelen acompañarla, como pérdida auditiva, baja inteligencia y déficit motor por ejemplo, no sean evidentes en ellos. Este trastorno representa una parte de las patologías del lenguaje que se encontraría entre la dislalia y los trastornos derivados de deficiencia motriz, intelectual o producidos por daño cerebral.

Desde el comienzo de su estudio, el trastorno específico del lenguaje ha sido diagnosticado para niños que desarrollan sus capacidades lingüísticas de forma tardía, pobre y/o distorsionada, ello sin necesidad de presentar deficiencias sensoriales ni trastornos psicopatológicos o carencias socioambientales que justifiquen el trastorno. Por esta ausencia de conocimiento de causas aparentes es que su denominación ha significado una inmensa confusión para quienes dedican su labor a tratarlo. Aún así, actualmente y de forma casi globalizada se designa esta patología con la expresión “trastorno específico del lenguaje” (TEL), por ser aparentemente la mejor manera de identificarla. Ya acreditado el vocablo, se presenta la problemática del adjetivo “específico” que sugieren algunos entendidos, y es que claramente el término excluiría a los trastornos del lenguaje que no son exclusivamente lingüísticos sino que además asocian a otras limitaciones sensoriales e intelectuales. Pero se considera igualmente asertivo, porque aunque existan estos otros procesos psicológicos implicados, éstos parecen subordinarse al núcleo del trastorno que es la alteración del lenguaje en sí; siendo además, el término más utilizado para referir a esta limitación del lenguaje en la literatura sobre el tema en el ámbito anglosajón.

La gama de denominaciones que han surgido con el paso de los años ha vagado entre términos como “afasia congénita” y “audiomudez” en el mundo francés; “afasia evolutiva”, “síndrome afasoideo”, “afasia evolutiva expresiva” y “afasia evolutiva receptivo-expresiva” en los primeros años de la década del 60; “disfasia” en los años 60 en el ámbito francés y español; “retraso de lenguaje”, “lenguaje desviado”, “trastorno del lenguaje”, “lenguaje retrasado”, “trastorno evolutivo del lenguaje”, “déficit específico del lenguaje” y “trastorno específico del lenguaje” en lo que a la comunidad científica anglosajona se refiere. Todas estas etiquetas por supuesto tienen un sustento particular en que se intenta representar alguna característica especial del trastorno que nos ocupa, como en el caso de los términos “retraso” y “desviación” que se defienden cada uno por ser esta limitación del lenguaje una patología que puede comenzar siendo un retraso lingüístico, pero que puede congelarse y hacerse crónico (desviación). En cuanto a la denominación de retraso del lenguaje antes mencionada y la de disfasia, se puede asegurar que el trastorno específico del lenguaje las englobaría cuando se habla de afectos de cinco o más años de edad. Es así como entre variadas terminologías se ha ido adoptando la expresión de trastorno específico del lenguaje para referir a la patología lingüística que se encuentra entre la dislalia y los trastornos consecuentes a daño cerebral, déficit motor o deficiencia mental, como ya fue mencionado.

Para la identificación del trastorno específico del lenguaje existe una serie de criterios establecidos en función de un conjunto de factores a evaluar. Dentro de estos factores se encuentran: la capacidad lingüística, cuyo criterio para identificar la patología es una puntuación en los test de lenguaje de -1,25 desviaciones estándar o más baja en conjunto a la presencia de riesgo de devaluación social; también el CI no verbal, cuyo criterio se tipifica con un CI manipulativo de 85 o más alto; la audición, con un criterio de identificación donde se supera por medio de un screening los niveles convencionales; la disfunción neurológica, cuyo criterio refiere a ausencia de evidencia de ataques, parálisis cerebral, ni lesiones cerebrales, tampoco de medicación para control de ataques; y la estructura oral, con un criterio para identificar el trastorno que refiere a ausencia de anomalías estructurales. La motricidad oral, la presencia de otitis media con serosidad, interacciones físicas y sociales, son otros factores a evaluar para la determinación del trastorno específico del lenguaje, añadiendo evidentemente otros referidos a la discrepancia entre la edad lingüística y la edad cronológica. Todos estos y otros factores son evaluados en test de lenguaje que se consideran asertivos en su mayoría, con la deficiencia de que éstos no pueden cubrir la diversidad de detalles que pueden ser problemáticos en los niños afectados, ni pueden dar cuenta de la importancia relativa de cada una de estas áreas en su funcionamiento cotidiano. Parece ser que la no concordancia entre resultados de test estandarizados y los diagnósticos finales, se da más bien en el ámbito semántico-pragmático. En fin, la decisión respecto al grado de rigidez con la que se deben aplicar dichos criterios variará dependiendo del profesional que los analice y del fin con que se realice su aplicación.

Tanto los variados nombres que ha recibido este trastorno, como su amplitud ciertamente imprecisa, sugieren variación dentro de esta patología. Esta diversidad se fundamenta en la existencia de grupos de niños con trastorno específico del lenguaje que comparten unos síntomas y que pueden distinguirse entre sí en función de esas conductas lingüísticas. Es necesario identificar estos grupos pues el trastorno del que se habla no es una entidad estática, no se mantiene, sino que va modificándose con el tiempo.

En el objetivo de establecer una clasificación o división de las múltiples variantes que presenta el trastorno específico del lenguaje, destaca el trabajo de Rapin y Allen (1987, 1988), quienes idearon una clasificación con subtipos del trastorno que diferían entre sí por los síntomas con que se presentaba la patología. En esta clasificación se encuentran tres grandes grupos, los trastornos de la vertiente específica, los trastornos de comprensión y expresión, y los trastornos del proceso central del tratamiento y de la formulación.

Dentro de los trastornos de la vertiente específica, la clasificación clínica sugiere el “trastorno de la programación fonológica”, cuyos síntomas son: cierta fluidez de producción, pero con articulación confusa (enunciados casi ininteligibles), notable mejoría de calidad articulatoria en tareas de repetición de elementos aislados como las sílabas, y una comprensión normal o casi normal. También dentro de este primer grupo de presenta la “dispraxia verbal”, con síntomas como: incapacidad masiva de fluencia, grave afectación de la articulación (hasta ausencia completa de habla), enunciados de una o dos palabras, que no mejoran en su realización articulatoria con la repetición, y comprensión normal o próxima a lo normal.

En cuanto al segundo grupo de esta clasificación, es decir, a los trastornos de comprensión y expresión, destaca el “trastorno fonológico-sintáctico” y la “agnosia auditivo-verbal”. El primero, presenta la siguiente descripción: déficit mixto receptivo-expresivo, fluidez verbal perturbada, articulación de habla alterada, sintaxis deficiente (frases cortas, omisión de nexos y marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial de enunciados), comprensión mejor que expresión, variables de dificultad de comprensión (longitud del enunciado, complejidad estructural del enunciado, ambigüedad semántica, contextualización del enunciado, rapidez de emisión). La “agnosia auditivo-verbal” se describe con la consiguiente sintomatología: sordera verbal, fluidez verbal perturbada, comprensión del lenguaje oral severamente afectada o ausente, expresión ausente o limitada de palabras sueltas, articulación gravemente alterada, pero con comprensión normal de gestos.

Y en el conjunto de los trastornos del proceso central de tratamiento y de la formación existe el “trastorno semántico-pragmático” y el “trastorno léxico-sintáctico”. El primero exhibe características como: desarrollo inicial del lenguaje más o menos normal, articulación normal o con ligeras dificultades, habla fluente, a menudo logorreica, puede emitir frases aprendidas de memoria, enunciados bien estructurados gramaticalmente, grandes dificultades de comprensión (puede existir una comprensión literal y/o no responder más que a una o dos palabras del enunciado del interlocutor) y falta de adaptación del lenguaje al entorno interactivo (deficientes ajustes pragmáticos a la situación y/o al interlocutor, coherencia temática inestable, probable ecolalia o perseverancia). Y el “trastorno léxico-sintáctico” es vinculado a una descripción basada en: habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por problemas de evocación, articulación normal o con ligeras dificultades, jerga fluente (en el niño pequeño), sintaxis perturbada (formulación compleja dificultosa, interrupciones, perífrasis y reformulaciones, orden secuencial dificultoso, utilización incorrecta de marcadores morfológicos, frecuencia de muletillas), comprensión normal de palabras sueltas, y deficiente comprensión de enunciados.

Esta clasificación representa en su mayoría a las diversas otras categorizaciones que se han formulado con respecto al trastorno específico del lenguaje, mas se distingue por ser la más exacta en sus descripciones.

En cuanto a la percepción y producción del habla en niños con trastorno específico del lenguaje es importante mencionar que la capacidad de formar representaciones de la forma de las palabras basadas en fonemas, que se considera necesaria para formular finalmente el habla, se ve alterada. Existen evidencias que verifican que los niños con esta patología forman representaciones basadas en unidades basadas en unidades mayores que el fonema. Así, deben aprender las palabras consumiendo una cantidad de recursos más grande, que obviamente no poseen. Esto es lo que en definitiva origina su característico déficit de habla.

Estos déficit pueden ser divididos en dos grupos: los que se basan en reglas de simplificación fonológicas usuales, evolutivas y que son normales en edades más tempranas (estos evolucionan con el tiempo pero lentamente), y los inusuales y desviados (que pueden presentar variaciones pero que no significan progreso). Ambos tipos de déficit han sido tratados de explicar de diversas formas, como por ejemplo, basándose en la limitación del proceso temporal de los niños con trastorno específico del lenguaje, que como ha sido evidenciado, poseen una capacidad limitadísima para procesar sonidos muy breves y en sucesiones rápidas; o en base a la limitación también comprobada del almacén fonológico de la memoria de corto plazo que presentan estos niños.

Estas dos últimas hipótesis que se refieren intentan explicar, en general, la existencia del trastorno específico del habla en dichos niños, sin relegar la acepción de que el núcleo fundamental de por qué ocurren estos trastornos en la percepción y producción del habla se encuentra en las fases receptivas. La producción está determinada por la formación de un sistema fonológico correcto, y éste a su vez, por la tarea consistente en la extracción de unidades cada vez más pequeñas del flujo hablado que percibe su entorno, y es lo que justamente se ve alterado en evaluaciones del habla de niños con trastorno específico del lenguaje.

De ésta evaluación es óptimo destacar tan solo que no es una tarea fácil de concebir, puesto que aunque es claro que se debe sondear en lo que a la observación de esta conducta en diversas situaciones se refiere, es preciso analizar aspectos como la recepción, expresión y memoria, en sus diversos niveles, pragmáticos, semánticos, auditivos, morfosintácticos, etc.

Habitualmente en análisis de lo que a sintomatología del trastorno específico del habla se refiere, se estudian y comprueban múltiples alteraciones en cuanto a codificación y expresión del habla presentes en niños con este trastorno. En este caso es injustificada la exposición de dicha cantidad de procesos lingüísticos, pero sí es necesaria la aclaración de que el trastorno específico del lenguaje se pronuncia con numerosas variaciones en el habla, asimilaciones, sustituciones y omisiones de fonemas y/o palabras y oraciones completas de diversa complejidad.

La definición entonces del trastorno específico del lenguaje parece clara, nos referimos a esta área de alteraciones del lenguaje en que existe limitación del habla, de su producción y expresión, en diversos niveles en los cuales, por cierto, no se está generalmente estancado, sino que varía a medida que factores como el tiempo, la intervención profesional y la evolución personal del afectado influyan; y que hasta el día, no sugiere causa estricta aparente.

En cuanto a la sintomatología lingüística, existe una gran gama de alteraciones puntuales que pueden ser analizadas en un niño para determinar si su patología se define o no como un trastorno específico del lenguaje. Sustituciones, asimilaciones y omisiones de fonemas, problemas en la expresión en sí del habla, desviaciones y retardos de la utilización del lenguaje como normalmente es identificado, dificultad en el aprendizaje del lenguaje, entre otras situaciones, son estimulantes a la hora de identificar una limitación del habla como trastorno específico del lenguaje. Sin lugar a dudas, las características del habla de los niños con este trastorno son más variadas de lo que generalmente se ha venido considerando a la hora de referirlo. Es por ello necesario un análisis exhaustivo y una asertiva intervención, así el niño puede, si es posible, mejorar su limitación, alcanzar un nivel normal de desarrollo del lenguaje, o en defecto, al menos integrarse socialmente en lo que a la comunicación se refiere, facilitando su aprendizaje.


Referencia Bibliográfica:

Aguado, Gerardo (2004). Trastorno específico del lenguaje: Retraso de lenguaje y disfasia. Málaga: Ediciones Aljibe.

Pamela Cerón
Francisca Olivares

El español en Chile: presente y futuro

El español en Chile: presente y futuro:

El español, lengua que hablamos en Chile, puede clasificarse en ésta, porque nuestro sistema a nivel morfosintáctico, es prácticamente el mismo, aunque sí tenemos un vocabulario patrimonial, que nos diferencia de las demás variaciones del español.

Una de las diferencias que caracteriza el español en Chile, es que presentamos “seseo” y yeísmo”, el primero, la sustitución del fonema z por el s, y el segundo, el reemplazo del fonema ll por el y, aún así, mantenemos los grafemas porque la ortografía que presentamos, es la de la Real Academia Española.

Las variaciones que caracterizan no solo a nuestra lengua sino a todas, es conocida como norma, que se ve influida por factores como el tiempo, la generación de los hablantes y el lugar donde se realiza el uso del lenguaje, por lo que se dice que toda lengua es plurinormativa.

En relación al tiempo, las variantes van desde la desaparición de palabras, como ilécebra, que definía a un halago engañoso, hasta la sustitución, por ejemplo botica por farmacia.

Fonológicamente podemos verificar discrepancias con el español estándar en relación al aumento del yeísmo, la aspiración de la /s/ ante una consonante (cesta por /sehta/), cuando se encuentra al final de una palabra (niños por niño) y la aparición de una variante del fonema ch, cada vez más parecido al sh.

Respecto al lugar donde se realiza, hay un común denominador a lo largo de todo el país, representado en la capital, aunque lingüísticamente se distinguen 4 zonas, la nortina, central, sureña y Chiloé. Principalmente lo que delimita esta división es el vocabulario, donde se usan diferentes palabras para designar una misma palabra, tanto objeto como acción, todos estos cambios influidos por los antepasados característicos de cada zona.

En el plano fónico lo que más diferencia las distintas zonas es la entonación, respecto al plano morfosintáctico no hay variaciones relevantes.

Otra distinción importante es la que se hace a nivel sociocultural, donde las variaciones determinarían 4 clasificaciones, culto formal, culto informal, inculto formal e inculto informal.
Dentro del nivel culto, estarían las personas con algún grado de educación, tomado como mínimo la educación media, estos hablantes en situaciones formales, usarán un tecnolecto determinado, un vocabulario más complejo, etc, y en el ámbito informal, serían conversaciones coloquiales donde el uso de un vocabulario demasiado formal, también sería tomado como incorrecto. Los individuos pertenecientes al nivel inculto, correrían el riesgo de caer en hipercorrecciones, tratar de alcanzar el nivel de un individuo catalogado como culto, cayendo en errores como por ejemplo, decir toballa en vez de toalla, etc, y a nivel informal podríamos usar como ejemplo el coa, norma que utilizan los reclusos.

Esta división es cada vez menos utilizada porque es considerada perjudicial y discriminadora para el hablante, ya que antes de hablar, ya podría ser encasillado en algunas de estas categorías, en vez de esto se utilizan las divisiones respecto a un sector específico, por ejemplo la norma de los abogados, la de los doctores, etc.

Lo más notorio para un hablante cuando necesita caracterizar alguna lengua, es el vocabulario. El español de Chile está formado por a lo menos 5 voces:
1) Peninsulares: La gran mayoría son patrimoniales, y comunes para todos los hispánicos (agua, bueno, artículos y muletillas). Dentro de estas voces hay grupos representantes de diferentes áreas lingüísticas como los galleguismos, los portuguesismos (corpiño), leonesismos (rengo), andalucismos (pollera) e incluso gitanismos (chunga).
2) Criollas: Son términos del español estándar que en Chile se usan con un significado diferente, volatín por cometa como ejemplo, también encontramos muchas formas participiales en –a con el significado de “acción de…” como leída en vez de lectura, y compuesto y derivados que se originaron en Chile con estructura hispánica a partir de voces peninsulares, como coche-cuna o palo blanco. Típicas palabras que caracterizan a chilenos en cualquier parte son “altiro” como inmediatamente y “ya” como sí bueno.
3) Indígenas: Proceden de la época de la conquista, y sobre todo de la colonia, adoptadas de diversas lenguas de América.
4) Mestizas: Derivados y compuestos chilenos con estructura hispánica de bases indígenas, como colchagüino de la provincia de Colchagua.
5) Extranjerismos: Son mayormente de uso internacional, y en algunos casos han ayudado a conformar el español ejemplar, como el griego y el árabe, posteriormente se han integrado términos provenientes del inglés (tenis, box, boom), del japonés (karate, yudo), del alemán (kuchen, schop), africanas e indias. Usualmente cuando se introducen palabras extranjeras se trata de copiar lo más exactamente su pronunciación.
Otra diferenciación típica es la del vocabulario entre hombres y mujeres.

En el futuro lo más predecible es que se agreguen nuevos términos, sobre todos los ingleses, aparecerán nuevas lenguas y desaparecerán otras. En el plano de la morfosintaxis se irá incorporando la concordancia de artículo con el nombre de un oficio, como “la carabinera”. Continuaran los fenómenos conocidos como queísmo, (se suprime la palabra de y otras proposiciones necesarias gramaticalmente, estoy convencido que…) el dequeísmo, (uso innecesario de la palabra de antes de que, creo de que…) el empleo erróneo de proposiciones, proliferación de diminutivos, seguirá considerándose como vulgar el uso de vo[h] en vez de tú, pero solo como informales las formas verbales que se construyen con tú (regalái “regalas”, regalíh, “regales”. Seguirá escuchándose la /b/ labiodental, sobre todo cuando se escribe con v.

La importancia y responsabilidad que tenemos los jóvenes es fundamental para mejorar la morfosintaxis y la pronunciación del español en Chile, con mayor lectura y más preocupación por la lengua, así como la prensa que muchas veces contribuye a caer en errores que ellos mismos fomentan. Por lo tanto es un problema de todos ayudar a mejorar el español de Chile.

Referencia Biliográfica:
Rabanales, A. El español en Chile: presente y futuro. Onomázein: Revista semestral de Lingüística, Filosofía y Traducción de la Facultad de Letras de la Pontificia Universidad Católica de Chile, número 5, 2000. Recuperado de http://onomazein.net/5/espanol.pdf

Pamela Cerón

Francisca Olivares